Journal für Psychologie, 31(2), 3–18
https://doi.org/10.30820/0942-2285-2023-2-3 CC BY-NC-ND 4.0 www.journal-fuer-psychologie.deFür die qualitative Forschung lässt sich seit einigen Jahren eine zunehmende Auseinandersetzung mit dem Thema Lehren und Lernen feststellen (Knoblauch 2007; Kondratjuk et al. 2022; Kunz et al. 2021; Mey 2008; Pfaff und Tervooren 2020; Schreier und Breuer 2020; Schreier und Ruppel 2021; oder auch im Rahmen der Symposien zum Lehren und Lernen qualitativer Forschung beim Berliner Methodentreffen Qualitative Forschung 2006, 2010 und 20231). Trotz dieser Entwicklungen zeichnet sich bislang eine einheitlich und systematisch etablierte sowie didaktisch gestaltete analoge, digitale oder hybride Lehre jedoch nicht ab. Vielmehr handelt es sich beim Lehren und Lernen qualitativer Forschung um ein äußert heterogenes Feld mit bisweilen unvereinbaren, ambivalenten Rahmungen, Zielsetzungen, Anforderungen und Ansprüchen. Was für so manche qualitative Forschungsmethode gilt, trifft auch für das Lehren und Lernen qualitativer Forschung zu: Ihm sind nicht auflösbare Paradoxien eingeschrieben und es ist von unvermeidbaren Dilemmata gekennzeichnet. Auf individueller Ebene einzelner Lehrender, aber auch auf institutioneller Ebene ergeben sich so nur schwerlich in eine Richtung auflösbare Herausforderungen bei der Etablierung, Gestaltung und Realisierung von Lehr-Lern-Arrangements, -materialien und -kulturen qualitativer Forschung.
Der aktuelle Status qualitativer Methodenlehre lässt sich unserer Ansicht nach als schleichender und nicht kanonisierter Didaktisierungsprozess fassen (Stamann, Lehwald und Ruppel 2023), nicht zuletzt, da insbesondere stark strukturierende Didaktisierungsansprüche im traditionell Offenheit, (Selbst-)Reflexivität und selbstgesteuerte Lernprozesse betonenden Feld qualitativer Forschung und Lehre nicht unumstritten sind und qualitative Forschungsansätze zudem in ihrer »Instruktionalität« variieren (Kühlmeyer, Muckel und Breuer 2020).
Die jüngeren Bemühungen in diesem disparaten Feld zeigen, dass qualitative Methodenlehre sich als hoch anschlussfähig an prominente Konzepte, Strategien und Ansätze wie Forschendes Lernen, Third Mission, Partizipation und performative Sozialforschung erweist. Diese Anschlussfähigkeit wird mancherorts als willkommene Möglichkeit ergriffen, um die Lehre qualitativer Forschung auszubauen, andernorts aber auch mit Befremden und Sorge betrachtet. Denn so fruchtbar das Eingehen einer Verbindung mit populären Konzepten, Strategien und Ansätzen auch sein mag (und es bisweilen die vielleicht einzige Möglichkeit bietet, Lehren und Lernen qualitativer Forschung in der Breite anzubieten), so riskant ist dieses Unterfangen doch, wenn dadurch Essentials qualitativen Forschens, Lehrens und Lernens infrage gestellt werden. Ähnliche Bedenken beziehen sich auf eine nicht selten anzutreffende Anforderung, dass qualitative Methodenlehre im curricularen Zusammenspiel angrenzende Inhalte wie beispielsweise Techniken wissenschaftlichen Arbeitens, Wissenschaftstheorie oder praxisbezogene Angebote wie selbstverständlich mitbedienen will oder soll – sicher mit guten Absichten und vielleicht sogar mit Legitimationsgewinn für qualitative Methodenlehre, möglicherweise aber auch zulasten der Vermittlung genuin qualitativ-method(olog)ischer Aspekte.
Vor diesem Hintergrund wurde und hat sich qualitative Methodenlehre für Didaktisierungsdiskurse geöffnet, ist permeabel geworden für hochschuldidaktisches Vokabular und mit ihm in Verbindung stehende Neuerungen und bietet selbst diskursive und praktische Angebote in diesem Kontext. Qualitativ Lehrende nehmen mitunter dominanter werdende Fremdanforderungen nach Didaktisierung, etwa die Umsetzung des didaktischen Prinzips des Constructive Alignment (Biggs, Tang und Kennedy 2022), als Selbstanforderungen an, auch um den mit zunehmender Institutionalisierung und Digitalisierung – zum Beispiel in der Verschränkung von Hochschuldidaktik, Qualitätssicherung und Weiterbildungsangeboten für Lehrende – einhergehenden Ansprüchen Rechnung zu tragen. Ein Unbehagen mit diesen Transformationen wird zwar gelegentlich geäußert und kritische Reflexionen und Perspektivierungen angeboten, eine dezidierte Debatte um die »Didaktisierung der qualitativen Forschung«, ähnlich der von Ronald Hitzler (2016), Günter Mey (2016), Uwe Flick (2016), Jo Reichertz (2017) und Jörg Strübing (2017) geführten Debatte zur Kartierung qualitativer Forschung, steht jedoch weiterhin aus.
Neben einer tendenziell abwehrenden, argumentativ aber noch auszuarbeitenden Skepsis konstatieren wir am anderen Ende des Kontinuums eine eher euphorische Übernahme und Umsetzung allgemeiner und für qualitative Methodenlehre zunächst unspezifischer und auf Passung zu prüfender Didaktisierungsvorschläge. Dies birgt die Gefahr, erwünschte und wohl kaum vollends kontrollierbare Dynamiken des qualitativen Lehr-Lern-Prozesses einzuhegen, vergleichbar der Gefahr mittels Methoden (und das schließt qualitative Forschungsmethoden selbstredend ein), sich die Welt weitgehend vom Leib zu halten (Devereux 1984 [1967]). Wir sind weit entfernt von einer einheitlichen Didaktik qualitativer Forschung, ungeklärt ist zudem, ob es überhaupt einer eigenen Fachdidaktik bedarf. Und inwiefern eine solche entlang von Disziplinen, Forschungsfeldern, Forschungsmethoden oder Lehr-Lern-Settings konsensfähig ausdifferenziert werden sollte oder könnte, ist ebenso wenig ausgemacht. Zudem sind sicher noch lange nicht alle relevanten (und teils schon lange etablierten) Praktiken des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung in einer Weise expliziert, um sie an Didaktikdiskurse anschlussfähig zu machen. Vor diesem Hintergrund scheint uns eine abwägende Haltung durchaus angezeigt.
Will man eine unreflektierte Übernahme und das damit einhergehende Risiko einer Selbstverleugnung vermeiden, ergeben sich unserer Ansicht nachfolgende Anknüpfungspunkte bzw. Erfordernisse: Erstens gilt es, den Diskurs um die Notwendigkeit einer genuinen Didaktik qualitativer Forschung zu forcieren. Zweitens sehen wir einen Mehrwert in der systematischen Sammlung der Praktiken des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung und drittens – dies baut gewissermaßen auf den ersten beiden Punkten auf – bedarf es einer Auseinandersetzung mit der Frage, inwiefern allgemein-hochschuldidaktische Konzepte passend zu den Ansprüchen einer Lehre qualitativer Forschung sind. Dies erfordert wiederum zu klären, worauf Lehrende und auf curricularer Ebene auch Fachbereiche sowie mit Blick auf Profilbildung Universitäten bzw. Hochschulen bei der Konzeption und Planung der Lehre abzielen.
Bei all diesen Unwägbarkeiten kann die Thematisierung des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung – als ein willkommener Nebeneffekt des Explikationsdrucks, etwa die für die Lehre (und Forschung) leitenden Grundannahmen, Zielvorstellungen oder auch Menschenbildannahmen intersubjektiv nachvollziehbar zu formulieren – zu einer Entmystifizierung und Entidealisierung, vielleicht auch Reduktion einer moralischen Überhöhung qualitativen Forschens beitragen, wenn verklärte Aspekte qualitativer Forschung geklärt werden, um sie überhaupt angemessen erklären zu können. Mit dieser Idee der Explikation zielen wir jedoch nicht auf den Anspruch, dass jedwedes Lehrhandeln vollständig expliziert werden kann. Auch der Planbarkeit sind Grenzen gesetzt: Jede noch so fein geplante und akribisch vorbereitete Seminarsitzung oder (Selbstlern-)Übung kann sich binnen Sekunden als nicht wie gedacht durchführbar erweisen und muss ad hoc und gegebenenfalls in Abstimmung mit den Teilnehmenden anders oder neu entworfen werden. Forschungs- wie Lehrhandeln vollziehen sich nun einmal vornehmlich praktisch. Ihr prozeduraler Charakter lässt sich nur zum Teil in deklaratives Wissen überführen. Nicht umsonst finden wir in Lehrbüchern qualitativer Forschung teils exzellente Vorstellungen von Methoden und Ansätzen qualitativer Forschung, der praktische Vollzug, also das forschungspraktische Handeln, bleibt jedoch häufig schemenhaft oder auf eine ausschnitt- und beispielhafte Darstellung beschränkt. Vor dem Hintergrund der viel flächendeckenderen curricularen Verankerung qualitativer Forschung (das Meister:in-Schüler:in-Prinzip läuft leer, wenn es viel mehr Schüler:innen als – wirkliche – Meister:innen gibt) scheint es unumgänglich, sich damit auseinanderzusetzen, was wir angesichts unserer Annahmen über das Lernen auf welche Weise lehren, wie wir unsere Rolle definieren und wie wir Lehr-Lern-Arrangements zeitlich, räumlich, sozial, methodisch und inhaltlich gestalten wollen.
Gleichwohl sind das Lehren und Lernen qualitativer Forschung und qualitative Forschung unterschiedliche Praxen. Das ist so banal wie richtig. Im Kontext qualitativer Methodenlehre können die Übergänge aber durchaus fließend sein, etwa in Forschungs- oder Projektwerkstätten oder auch in Lehrforschungsprojekten (Fuhrmann et al. 2021; Mey 2021), die etwa im Sinne des Forschenden Lernens (Straub et al. 2020) ausgerichtet sind. Für die Forschung wird häufig gefordert, dass sie dem Primat des Gegenstandes vor der Forschungsmethode verpflichtet sein sollte. Daran anknüpfend wäre zu fragen, wie Lehre so zu gestalten ist, dass die Aneignung qualitativer Forschung nicht hochgradig artifiziell und an den Grundsätzen qualitativer Forschung vorbei am Ende im hohen Maß vorstrukturiert, vereindeutigt und steril erfolgt. Wichtig erscheint uns, bei aller Notwendigkeit selektiv in die Grundlagen, Verfahren und Techniken qualitativen Forschens einzuführen, das Forschen als auch dessen Gegenstände nicht aus dem Blick zu verlieren. In Kontexten, in denen Lernen und Forschen verschwimmen, müsste dann das Primat des Gegenstandes vor der Forschungsmethode und der didaktischen Methode gelten. Sicher kein leicht einzulösender Anspruch, aber vielleicht ein wichtiges Korrektiv.
Wenngleich qualitative Forschung und ihre Lehre weiterhin heterogen und bisweilen eigeninitiativ-informell gestaltet sind, so lässt sich dennoch – trotz der angedeuteten Widerstände und Ambivalenzen – eine Entwicklung hin zu einer verstärkten didaktischen Auseinandersetzung konstatieren. Davon zeugen sowohl das Netzwerk aus Lehrwerkstätten2, das sich 2022 formiert und im September 2023 in Freiburg im Breisgau eine erste Netzwerktagung ausgerichtet hat, als auch eine Reaktivierung der aus dem Berliner Methodentreffen Qualitative Forschung (BMT) hervorgegangenen Debatte zum Lehren und Lernen qualitativer Forschung im Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research (FQS)3. Neben informellen Zusammenschlüssen ohne übergreifende institutionelle Anbindung, wie eben jenem Netzwerk oder den vielen qualitativ-methodischen Forschungswerkstätten4, entwickeln sich aktuell starke Formen der Institutionalisierung. Dazu zählen wir unter anderem die Etablierung von Methodenzentren an Universitäten bzw. Hochschulen (Kalkstein und Mey 2021) sowie Angebote von außerhochschulischen, gemeinnützigen wie auch kommerziellen Anbietern zum Beispiel im Bereich Wissenschafts- und Methodencoaching. Ähnlich zu den Lehrwerkstätten etabliert sich auch – initiiert durch das Symposium 2022 beim BMT – bei den Methodenzentren eine Netzwerkstruktur, aus der heraus für 2024 eine erste Netzwerktagung in Frankfurt am Main geplant ist.
Dies alles findet in einer sich digitalisierenden Welt statt, was Einfluss auf Vernetzungsaktivitäten hat: Vom Kennenlernen über die Abstimmung der Zusammenarbeit, deren Gestaltung, bis hin zur Planung von Tagungen und teilweise deren Durchführung finden viele Formen der Zusammenarbeit und des Austauschs online statt. Zweifelsohne erleben die qualitative Forschung und deren Lehre ebenso einen Digitalisierungsschub: Digital angereicherte Lehre ist zum Normalfall geworden (Pfaff und Tervooren 2020) und die künstliche Intelligenz hat spätestens mit der Freischaltung von ChatGPT Studierende, Lehrende, Prüfungsämter und Hochschulgremien beschäftigt. Die qualitative Forschungspraxis verändert sich durch die bereits vorgenommene Integration von KI in QDA-Software, ohne dass absehbar ist, wie weitreichend diese Veränderungen sein werden. Führt man sich die Fülle verfügbarer und teils hochprofessionell produzierter Erklär- und Lehrvideos zu qualitativer Forschung und die dazugehörigen Abrufzahlen vor Augen, wird klar, dass längst Wissenskompendien außerhalb der Hochschule entstanden sind, deren Rezeption für Lehrende zu guten Teilen verborgen bleibt. Nicht mehr die Semesterapparate, der Bibliotheksbestand oder die Vorgaben der Lehrenden bestimmen primär, was rezipiert wird. Entsprechend gilt es, einen Umgang mit diesen neuen Formen der Recherche, der Wissensaufbereitung und -rezeption sowie der Text- und Bildverarbeitung zu finden. Aber auch die förderpolitisch unterstützte Tendenz hin zu Open Educational Ressources (OER) hat erheblichen Einfluss auf die Möglichkeiten des Lehrens. Einerseits stehen eine Vielzahl an Lernmaterialien damit auch urheberrechtssicher zur Verfügung, andererseits erfordern diese Vielfalt und die noch in den Anfängen befindlichen Kanonisierungsbemühungen wiederum Orientierung und ein Wissen um die Orte, an denen diese Materialien zugänglich gemacht werden, aber auch um die Möglichkeiten der didaktischen und technischen Anpassung an die eigenen Veranstaltungen und lokalen Gegebenheiten.
Damit sind drei Transformationsprozesse adressiert, die wesentlichen Einfluss auf die Art und Weise haben – und vermutlich weiter haben werden –, wie wir forschen und Studierende an qualitative Forschung heranführen. Wir sprechen hier von den Transformationsprozessen der Institutionalisierung, Didaktisierung und Digitalisierung, denen unseres Erachtens für einen Wandel des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung eine zentrale Rolle zukommt (Stamann, Lehwald und Ruppel 2023) und die selbstredend auch nicht losgelöst voneinander auftreten, sondern in unterschiedlichen Variationen miteinander verschränkt sind.
Institutionalisierung, Didaktisierung und Digitalisierung als die drei zentralen Transformationsprozesse des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung bilden auch den Fokus der in diesem Themenheft versammelten Beiträge bzw. lassen sich diesem zuordnen. Diese Gruppierung ist selbstredend zugespitzt, tentativ und keinesfalls trennscharf, zumal die Transformationsprozesse eng miteinander verwoben sind und einander bedingen. Die Beiträge, die wir im Folgenden kurz vorstellen, wenden sich der Institutionalisierung, Didaktisierung und Digitalisierung auf unterschiedliche Weise zu – als programmatische Perspektivierungen, als in der Praxis der Lehre und Konzept- bzw. Angebotsentwicklung fundierte Reflexionen, Systematisierungen und Theoretisierungen, als empirische Erkundungen im engeren Sinne sowie als Bezugspunkte eines sich intensivierenden und ausdifferenzierenden Diskurses. Die vornehmlich in Deutschland, Österreich und der Schweiz lehrenden und forschenden Autor:innen knüpfen dabei maßgeblich an den deutschsprachigen Diskurs um das Lehren und Lernen qualitativer Forschung an und entwickeln diesen weiter. Sie nehmen dabei sowohl detaillierte Betrachtungen bedeutsamer Wandlungsprozesse in ihrem Ausdruck auf der Mikroebene des Lehrens und Lernens vor als auch hinsichtlich deren Einbettung auf Meso- und Makroebene.
In den ersten beiden Beiträgen stehen Facetten der Institutionalisierung im Vordergrund. Sie kartieren die größeren Zusammenhänge der Hintergründe und Triebfedern der zunehmenden Institutionalisierung und werfen dabei ein Licht sowohl auf strukturell, institutionell und individuell intendierte als auch nicht intendierte, auf als positiv, negativ wie ambivalent eingeschätzte Folgen und Nebenfolgen für das Lehren und Lernen qualitativer Forschung.
In ihrem Beitrag »Qualitativ Forschen lehren lernen. Perspektiven für eine Gratwanderung in Zeiten von Institutionalisierung und neoliberalem Studienbetrieb« entfalten Julia Riegler, Katharina Hametner, Markus Wrbouschek, Paul Distler und Thomas Slunecko erfahrungsgesättigte Makroperspektiven auf die hochschulpolitischen, institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen qualitativer Methodenlehre sowie ihrer Transformationen. Vor dem Hintergrund dieser systematischen Kontextualisierung und auf Basis gemeinsamer Diskussions- und Intervisionssitzungen zur dialogischen Reflexion qualitativer Methodenlehre sowie unter Hinzuziehung einer Fallvignette aus der Lehrpraxis laden die Autor:innen sowohl zur theoretischen Perspektivierung als auch praktischen Berücksichtigung der qualitativer Methodenlehre inhärenten und unauflösbaren Widersprüchlichkeiten ein, die sich durch ihre zunehmende Institutionalisierung sowie den Niederschlag der Umgestaltung des Hochschulbetriebs im Zuge der Bologna-Reform noch verschärfen.
Im Beitrag »Qualitative Methodenzentren. Ein Rettungsanker für die curriculare Methodenlehre?« befasst sich Katharina Miko-Schefzig bezogen auf das Kompetenzzentrum für empirische Forschungsmethoden an der Wirtschaftsuniversität Wien exemplarisch mit von qualitativen Methodenzentren schwerpunktmäßig übernommenen Aufgabenbereichen. Sie veranschaulicht die von diesen Einrichtungen häufig angebotenen Schools, Workshops, Interpretationsgruppen und Beratungen. Daneben skizziert sie speziellere zielgruppenspezifische und individuell gestaltete Face-to-Face-Lehr- und Lernangebote ebenso wie an einen breiteren Adressat:innenkreis gerichtete digitale Lernräume. Im Beitrag werden Methodenzentren als Ausdruck und Chance einer zunehmenden Etablierung qualitativer Forschung und ihrer Lehre ausgewiesen und – dies vielleicht kontraintuitiv aufgrund ihrer in weiten Teilen pragmatischen Ausrichtung – als mögliche Orte für methodologische, schulen- und paradigmenübergreifende Debatten.
Vornehmlich dem Feld der Didaktisierung lassen sich zwei Beiträge zuordnen, die von unterschiedlichen Ausgangspunkten die Bedeutung der Thematisierung der forschenden Person in der qualitativen Methodenlehre in den Blick nehmen. Sie widmen sich damit Fragen nach der Aneignung eines Kernprinzips qualitativer Forschung, nämlich (Selbst-)Reflexivität, und zeigen Möglichkeiten der didaktischen Gestaltung entsprechender Lernsettings sowie Lern- und Reflexionsmaterialien auf.
Ines Gottschalk und Christoph Stamann gehen in ihrem Beitrag »Der Umgang mit Emotionen in qualitativen Lehrforschungsprojekten. Anlässe, Herausforderungen, Gestaltungsmöglichkeiten und Erkenntnispotenziale« von (Selbst-)Reflexivität als zentralem Charakteristikum qualitativer Forschung aus und sehen in diesem einen Zugang zum Umgang mit im Rahmen qualitativer Forschung – und deren Lehre – unweigerlich auftretender Emotionen. Vor diesem Hintergrund systematisieren sie Zusammenhänge, in denen Emotionen in der Lehre qualitativer Forschung auftreten können, und unterscheiden dabei grundsätzlich zwischen forschungs- und lehrsettingbezogenen auf der einen und feldbezogenen Emotionen auf der anderen Seite. Auf dieser Grundlage stellen sie exemplarisch Methoden und Techniken qualitativer Forschung vor, die geeignet erscheinen, den Umgang mit Emotionen zu begleiten. Ein besonderes Augenmerk wird dabei auf das Veranstaltungsformat des Lehrforschungsprojekts gelegt, da Studierende in diesen in der Regel mit vielen Facetten von forschungs-, lehr- und feldbezogenen Emotionen konfrontiert sind.
In ihrem Beitrag »Qualitative Forschung als Zugang zu Ungleichheitsordnungen. Einblicke in die Arbeit einer studentischen Forschungswerkstatt« zeigt Laura Fuhrmann Möglichkeiten auf, wie in studentischen Forschungswerkstätten hochgradig subjektive und zugleich gesellschaftlich geprägte Beobachtungen als solche sichtbar und dekonstruiert werden können. Besondere Relevanz erhält dieses Vorgehen aufgrund der Ungleichheitsordnungen reifizierenden Konstruktionen, die mit der Standortgebundenheit der Forscher:innen einhergehen. Die Autorin diskutiert anhand eines studentischen Beobachtungsprotokolls die Potenziale einer solchen ungleichheitsinformierten und machtkritischen Auseinandersetzung mit für Lehrkontexte von Studierenden produzierten Daten. Dabei setzt sie sich mit den Potenzialen der eingesetzten methodologischen Zugänge Ethnografie und Grounded-Theory-Methodologie für eine Irritation bestehender Deutungsmuster auseinander, aber auch mit Grenzen eines solchen Vorgehens, etwa der Gefahr, in Lehrkontexten bestehende Ungleichheitsverhältnisse zu reproduzieren.
Die folgenden beiden Beiträge fokussieren digital gestützte bzw. vermittelte Möglichkeiten des Erlernens qualitativer Datenanalyse respektive des Kennenlernens und Erprobens interpretativer Praxis und damit den vielleicht ansprüchlichsten Bereich qualitativer Forschung und Lehre, für den bis vor Kurzem zudem sehr entschieden die Bedeutsamkeit ko-präsenter zwischenmenschlicher Kommunikation in der Gruppe betont wurde (Reichertz 2021). Für diesen Bereich werden, die Beiträge exemplifizieren dies, vermehrt digitale Angebote für das gemeinsame Erlernen aber insbesondere auch das Selbststudium entwickelt – oder besser: das Erlernen im Austausch mit genau diesen digitalen Angeboten selbst.
Im Beitrag »Qualitative Auswertungsmethoden in digitalen Lernumgebungen. Ein Blended-Learning-Konzept im Praxistest« stellt Bettina Ülpenich ein Blended-Learning-Konzept für die qualitative Methodenlehre vor. Dieses ist verknüpft mit einem E-Learning-Kurs zu ausgewählten Auswertungsmethoden qualitativer Forschung. Der Kurs umfasst verschiedene, miteinander verzahnte Materialien: Screencasts, Übungen, Präsentationen und Texte. Die Autorin diskutiert das Blended-Learning-Konzept hinsichtlich seiner thematischen und didaktischen Ausrichtung, seiner Adaptierbarkeit für verschiedene Lehrsettings sowie hinsichtlich der Verknüpfung zwischen E-Learning-Materialien und Präsenzveranstaltungen. Dabei geht sie auch auf Fragen der technischen Umsetzung und der Nutzung als eigenständiges Selbstlernangebot ein. Im Beitrag wird veranschaulicht, wie durch die Verknüpfung vorgelagerter asynchron angelegter Onlinephasen mit der Präsenzlehre ein leichterer Einstieg in die Thematisierung und Erprobung von qualitativer Datenanalyse bzw. -interpretation gelingen kann.
In ihrem Beitrag »Lehren und Lernen rekonstruktiver Forschungsmethoden mit generativen Sprachmodellen in hybriden Forschungswerkstätten? Theoretische und empirische Befunde« befassen sich Fabio Roman Lieder und Burkhard Schäffer mit bereits vorhandenen und – auf empirischer Grundlage von Gruppendiskussionen mit Promovierenden – antizipierten Nutzungsmöglichkeiten von KI bzw. von Large Language Models zum Erlernen qualitativer Datenanalyse und für deren praktische Durchführung. Am Beispiel der dokumentarischen Methode skizzieren sie ihre Befunde und Überlegungen hierbei in Relation zu einer empirischen Differenzierung gängiger Interpretationsabläufe. Sie erörtern mögliche Szenarien, wie generative Sprachmodelle beim Lehren, Lernen und Forschen in typische Arbeitsschritte des Interpretierens eingebunden werden könnten und deuten so zukünftig sich etwaig realisierende Formen interpretativer bzw. rekonstruktiver Datenanalyse an, bei der Lehrende, Lernende und Forschende mit generativen Sprachmodellen zusammenarbeiten.
Mit dem letzten Beitrag »Aktuelle Transformationen des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung. Eine Diskussion« setzen wir eine Tradition des Journal für Psychologie fort, neben konventionellen Beiträgen auch immer wieder Gesprächsbeiträge zu veröffentlichen. Waren dies bislang vornehmlich Interviews (Ruppel und Mey 2022), so handelt es sich in diesem Fall um eine Diskussion unter Beteiligung von Günter Mey, Debora Niermann, Petra Panenka und Nicole Weydmann. Kontextualisiert durch die Skizzierung eigener Lehr-Lern-Erfahrungen, die zentral für ihr Nachdenken über die qualitative Methodenlehre wurden bzw. diese verdichtet illustrieren, werden Möglichkeiten und Widrigkeiten einer Lehre diskutiert, die zentralen Ansprüchen qualitativer Forschung Rechnung tragen soll und zudem entlang spezifischer Rahmenbedingungen und an unterschiedlichen Hochschultypen gestaltet werden muss. Die Diskutant:innen erörtern Wege der angemessenen Nutzung und didaktischen Einbindung der vielfältigen, insbesondere digitalen Angebote an Lehr- und Lernmaterialien sowie Chancen einer weniger an Idealvorstellungen orientierten Darstellung von Forschung in der Lehre. Zudem wird das Potenzial der Beforschung des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung aufgezeigt – zur Weiterentwicklung der qualitativen Methodenlehre im Besonderen, aber auch zur Transformation der Hochschullehre im Allgemeinen.
Die hier versammelten Beiträge adressieren facettenreich ein weites Feld des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung samt einiger zentraler Transformationen, die an seiner Konstituierung und Umgestaltung Anteil haben. Selbstredend kann durch die Beiträge lediglich ein Ausschnitt der für die Lehre qualitativer Forschung relevanten Transformationsfelder und -dynamiken in den Blick genommen werden, liegt eine systematische Gesamtschau doch jenseits der Möglichkeiten eines Themenheftes, dessen Zustandekommen immer auch von unglücklichen Umständen und glücklichen Zufällen geprägt ist. Sind die eröffneten Zugänge und gewährten Einblicke auch selektiv, so eint die Beiträge doch, dass in ihnen Fragen sowohl systematisch adressiert als auch erst einmal überhaupt aufgeworfen und als solche markiert werden. Abschließend möchten wir einige der aufgeworfenen Fragen aufgreifen und weiterführen, dabei aber auch auf Themen verweisen, die bisher gänzlich ungeklärt sind.
Mit Blick auf die Institutionalisierung ist neben den in diesem Themenheft vornehmlich fokussierten veränderten und sich verändernden hochschulpolitischen, institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen für qualitative Methodenlehre insbesondere im Zuge der Bologna-Reform sowie der Etablierung von Methodenzentren zu fragen, wie sich das Feld des Lehrens und Lernens qualitativer Forschung durch die zunehmende Ausdifferenzierung kommerzieller und/oder kostenpflichtiger Angebote (etwa auf virtuellen Plattformen, von außerhochschulischen institutionellen Anbietern oder als Bestandteil des Studiums an privaten Hochschulen) verändert. Qualitative Forschung und ihre Lehre sind schon lange – auch weil an Universitäten bzw. Hochschulen qualitative Methodologien und Methoden sträflich vernachlässigt wurden und es zum Teil immer noch werden – kein kommerzieller Verwertungslogik entzogener Bereich mehr. Inwiefern eine Kommerzialisierung die Institutionalisierung langfristig vorantreibt, schwächt oder parallel zu ihr verläuft, wird sich zeigen. In jedem Fall jedoch erweitert sich so das Spektrum an Akteur:innen, die ein Interesse am Fortbestehen und an der Ausweitung des Feldes haben. In diesem Zusammenhang ist auch zu konstatieren, dass sich qualitative Forschung und Lehre in den letzten Jahren zu einem ausdifferenzierten Feld innerhalb und außerhalb der Hochschule entwickelt haben. Ein bisweilen immer noch in Underdogmanier behaupteter Außenseiterstatus qualitativer Forschung und Lehre kann – wenn überhaupt – nur vordergründig darüber hinwegtäuschen. So wird es spannend sein, zu beobachten, inwiefern ein Etabliertenstatus breiter angenommen wird und sich auf das Feld und sein Selbstverständnis auswirkt.
Mit Blick auf die Didaktisierung qualitativer Methodenlehre stellt sich neben den im vorliegenden Heft zentral verhandelten Fragen nach der Standortgebundenheit und Involviertheit der forschenden und lernenden Personen und damit einhergehend der Relevanz von (Selbst-)Reflexivität die sehr grundlegende Frage, mit welchen lerntheoretischen Annahmen (und den mit ihnen verwobenen Menschenbildannahmen) qualitative Methodenlehre resoniert. Hinsichtlich der Analyse des praktischen Vollzugs des Lernens qualitativer Forschung bedürfen viele der aufgeworfenen Fragen noch einer eingehenderen empirischen Betrachtung, auch wenn ein empirischer Zugang selbstredend nicht für alle Fragen den zur Beantwortung erforderlichen Modus darstellt, wie etwa bei wissenschaftstheoretischen oder wissenschaftspolitischen Positionierungen. Des Weiteren wäre zu fragen, wie das Lehren und Lernen qualitativer Forschung curricular und mit angrenzenden Inhalten angemessen abgestimmt gestaltet sein könnte. In den in diesem Themenheft vertretenen Beiträgen wird qualitative Methodenlehre mit Bezug zum Bachelor- und Masterstudium sowie zur Promotion verhandelt. Inwiefern eine Didaktik sich allerdings prinzipiell an Qualifikationsniveaus (und Bewertungs- sowie Prüfungslogiken) auszurichten hat, bleibt eine offene Frage. Und nicht zuletzt bleibt offen: Wie viel Kanonisierung, Strukturierung und Standardisierung und wie viel unüberschaubare Unordnung, Vielfalt und Idiosynkrasie bedarf oder verträgt die Lehre qualitativer Forschung?
Im Zusammenspiel mit den in diesem Heft zentral diskutierten digitalen Angeboten für das Erlernen qualitativer Datenanalyse wäre ganz grundlegend zu fragen, welche fördernden und hemmenden Spannungsverhältnisse aus einer zunehmenden Digitalisierung von Forschung und Lehre angesichts der für qualitative Forschung als relevant erachteten leiblichen Ko-Präsenz erwachsen. Zumal, dies zeigen die Entwicklungen seit Beginn des Millenniums, sich Digitalisierung derart rasant ausbreitet und vor allem wandelt, dass kaum absehbar ist, welche Anforderungen sich für qualitative Forschung und ihre Lehre stellen werden. Damit verknüpft ist die Frage, welche Bereiche qualitativer Forschung und deren Lehre in welcher Weise Digitalisierungsprozessen unterliegen. Dies reicht von Hard- und Software zur Fixierung, Aufbereitung und Auswertung von Daten über die Bereitstellung polymedialer Lernmaterialien als Open Educational Resources, aber auch in Form von kommerzialisierten Videos, bis hin zu Formen des automatisierten Feedbacks und der Lernerfolgskontrolle und -prognose im Sinne von Learning Analytics. Wenngleich letztere kein spezifisches Thema der Lehre qualitativer Forschung sind, hat es dennoch erheblichen Einfluss darauf, wie Lehrveranstaltungen, Lernmaterialien, Feedback und Prüfungen gestaltet werden. Weitergehend ist zu fragen, inwiefern Digitalisierungsprozesse didaktische Überlegungen grundlegend beeinflussen, etwa wenn Studierende – in ihrer Qualität stark differierende – Lernvideos und auf KI-gestützte Programme nutzen, um sich Wissen anzueignen und (Übungs-)Aufgaben zu bearbeiten. Die so rezipierten Inhalte und die diversen Wege der Aneignung qualitativer Forschung außerhalb des – physischen oder virtuellen – Seminarraums zeitigen in Gänze noch kaum absehbare, mitunter auch unterschiedliche, sicher aber nicht zu unterschätzende Konsequenzen für die Gestaltung der Lern-Lehr-Arrangements und die Anforderungen an die Lehrenden.
Nicht zuletzt stellt sich die grundlegende Frage, welche mittel- und langfristigen Ziele qualitativ Forschende und Lehrende mit dem Lehren und dem Lernen qualitativer Forschung verbinden. Für künftige qualitative Forschung ist es sicher der Wunsch nach methodologisch-methodisch versiertem und in eine Forschungshaltung eingeübtem Nachwuchs. Doch auch in Bezug auf all jene Studierende, die sich qualitative Forschung aneignen, ohne Ambitionen, wissenschaftlich tätig zu werden – also die große Mehrheit –, sind Wünsche und Hoffnungen im Feld verbreitet. Hier sind seit einigen Jahren Bemühungen erkennbar, fächerübergreifende bzw. Schlüsselkompetenzen für das qualitative Forschen feldbezogen auszudifferenzieren (Kunz et al. 2021). Die Vermittlung und Aneignung nicht nur des methodisch-technologischen Wissens, sondern gerade der theoretisch-methodologischen Grundlagen und Prinzipien qualitativer Forschung wie Offenheit, Fremdheit, Kommunikation und Reflexivität (Helfferich 2011; Mey und Ruppel 2018) eröffnen Studierenden Chancen für den Erwerb eben genau dieser Schlüsselkompetenzen.
Besonders Fähigkeiten des Perspektivwechsels, der Ambiguitätstoleranz, selbstreflexive Denk-, Urteils- und Handlungsfähigkeiten sowie Kompetenzen für das Handeln in kulturell, sozial und generational heterogenen Gruppen, für Gesprächsführung, Moderation und den Umgang mit Medien können in der Auseinandersetzung mit qualitativer Forschung erworben werden. Ergänzend können Fähigkeiten im Bereich der Selbstorganisation, der Projektgestaltung und im Umgang mit Unsicherheiten und offenen Prozessen ausgebaut werden (zu den einzelnen potenziell zu erwerbenden Kompetenzen siehe u. a. Dausien 2007; Fuhrmann et al. 2021; Kanter und Mey 2021; Mey 2008; Raab et al. 2021; Ruppel 2020; Schreier und Breuer 2020).
Damit ist auch – weder als Legitimation für qualitative Methodenlehre noch als Kompensation für etwaig mangelnde praktische oder welche auch immer gewünschte Relevanz – ein nicht unbedeutendes langwieriges und langfristiges Bildungsziel adressiert: mündige Menschen, die in einer sich rasch wandelnden Welt handlungsfähig bleiben und die Fähigkeiten und Fertigkeiten ausbilden, sich kritisch mit historischen, kulturellen, technologischen sowie sozialen Wandlungs- und Entwicklungsprozessen auseinanderzusetzen bzw. diese mitzugestalten. Ein solches Ziel – dessen Erreichung immer fraglich bleiben muss und weit in der Zukunft liegen mag – setzt eine gehörige Portion Vorschussvertrauen aller am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten voraus, genauso wie dies auch für den qualitativen Forschungsprozess gilt.
Christoph Stamann, Paul S. Ruppel & Günter Mey
Dieses Themenheft ist das Ergebnis eines circa eineinhalb Jahre andauernden Prozesses. Im Grunde handelt es sich jedoch um zwei Prozesse: zum einen klassischerweise um einen Publikationsprozess, zum anderen um einen Prozess des kollegialen Austauschs über ein aus unserer Sicht sowohl für die qualitative Community als auch für die Hochschulentwicklung und -didaktik relevantes Themen- und Handlungsfeld. Während der Publikationsprozess mit der Veröffentlichung endet, gilt gleiches hoffentlich nicht für den Prozess des kollegialen Diskurses. Das Themenheft ist Resultat und – so unsere Hoffnung – Anknüpfungspunkt für weiteren Austausch.
Wir bedanken uns bei den Autor:innen – ohne deren Engagement ein solches Themenheft selbstredend nicht möglich wäre – für die Mühe und konzentrierte Arbeit an den Manuskripten und für die Bereitschaft, sich auf die Gutachten und unsere Anmerkungen einzulassen. Diese Gutachten sind engagierten Gutachter:innen zu verdanken, die einerseits neben vielen anderen Aufgaben mit konstruktiv-wertschätzenden Reviews wesentlich zur Qualität der Beiträge und des Hefts beigetragen haben, zum anderen Unsicherheiten, die mit einem solchen Publikationsprozess einhergehen, ein Stück mitgetragen haben, indem sie auf kurzfristige Anfragen reagierten, sich teils auf kurze Begutachtungsphasen eingelassen und für die Autor:innen als Ansprechpersonen bereitgestanden haben. Wir danken auch jenen, die sich auf den Call gemeldet hatten, die letztlich jedoch nicht mit einem Beitrag im Heft vertreten sind. Auch sie haben Anteil an unseren Diskussionen über das Lehren und Lernen qualitativer Forschung und damit auch an der Ausrichtung und Komposition dieses Heftes.
Den Herausgeber:innen des Journal für Psychologie danken wir für die Möglichkeit, dem Thema des Lehrens und Lernen qualitativer Forschung einen multidisziplinär zugänglichen Raum eröffnet zu haben.
Christian Flierl und Julia Stein vom Psychosozial-Verlag danken wir für die gute Zusammenarbeit und das äußert umsichtige Lektorat.
Schließlich bedanken wir uns bei Lisa König, die als Koordinatorin des an der Hochschule Magdeburg-Stendal angesiedelten Projekts »h²d² – didaktisch und digital kompetent Lehren und Lernen« die Veröffentlichung des Hefts von Beginn an ideell wie organisatorisch unterstützt hat, sowie bei Alexa Maria Kunz, die als Beirätin des im Projekt »h²d²« angesiedelten Lehr-Lern-Labors »qualitativ_diskursiv_digital« unsere Arbeit und die Überlegungen zu diesem Heft begleitet und bereichert hat. Ebenso danken wir der Stiftung für Innovation in der Hochschullehre für die finanzielle Unterstützung. In dieser drückt sich für uns das Verständnis aus, dass Hochschulentwicklungsprojekte nicht isoliert stattfinden, sondern die hochschulseits gesammelten Erfahrungen und gestalteten Logiken, Produkte und Angebote eines hochschulübergreifenden Austauschs bedürfen. Dieses Heft ist – so unsere Hoffnung – ein solches Format des Austauschs mit Impulsen für die Scientific Communities, für einzelne Lehrende und Hochschulen.
Biggs, John B., Catherine So-kum Tang und Gregor Kennedy. 2022. Teaching for quality learning at university: What the student does. Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press.
Dausien, Bettina. 2007. »Reflexivität, Vertrauen, Professionalität. Was Studierende in einer gemeinsamen Praxis qualitativer Forschung lernen können. Diskussionsbeitrag zur FQS-Debatte ›Lehren und Lernen der Methoden qualitativer Sozialforschung‹«. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum Qualitative Social Research 8 (1). https://doi.org/10.17169/fqs-8.1.220
Devereux, George. 1984 [1967]. Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Flick, Uwe. 2016. »Von den Irritationen in die Peripherie? Anmerkungen zu Ronald Hitzlers Artikel ›Zentrale Merkmale und periphere Irritationen interpretativer Sozialforschung‹«. Zeitschrift für Qualitative Forschung 17 (1+2): 199–203. https://doi.org/10.3224/zqf.v17i1-2.25551
Fuhrmann, Laura, Günter Mey, Christoph Stamann und Markus Janssen. 2021. »Forschungswerkstätten als Orte des Schlüsselkompetenzerwerbs«. In Qualitativ Forschen als Schlüsselqualifikation. Prämissen – Praktiken – Perspektiven, hrsg. v. Alexa Maria Kunz, Günter Mey, Jürgen Raab und Felix Albrecht, 175–200. Weinheim: Beltz Juventa.
Helfferich, Cornelia. 2011. Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Interviews. 4. Aufl. Wiesbaden: VS.
Hitzler, Ronald. 2016. »Zentrale Merkmale und periphere Irritationen interpretativer Sozialforschung«. Zeitschrift für Qualitative Forschung 17 (1+2): 171–84. https://doi.org/10.3224/zqf.v17i1-2.25549
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Christoph Stamann, M. A., ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Lehr-Lern-Labor qualitativ_diskursiv_digital, Teil des von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre geförderten Projekts »h²d² – didaktisch und digital kompetent Lehren und Lernen« an der Hochschule Magdeburg-Stendal. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Lehren und Lernen qualitativer Forschung, die Arbeit von und in Forschungswerkstätten sowie die Praxis qualitativer Inhaltsanalyse.
Kontakt: Christoph Stamann,
Hochschule Magdeburg-Stendal, Angewandte Humanwissenschaften,
Osterburger Str. 25, D-39576 Hansestadt Stendal
E-Mail: christoph.stamann@h2.de
Paul S. Ruppel, Dipl.-Psych., ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Lehr-Lern-Labor qualitativ_diskursiv_digital, Teil des von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre geförderten Projekts »h²d² – didaktisch und digital kompetent Lehren und Lernen« an der Hochschule Magdeburg-Stendal sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Sozialtheorie und Sozialpsychologie an der Fakultät für Sozialwissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, und freier Mitarbeiter im Institut für Qualitative Forschung in der Internationalen Akademie Berlin. Seine Arbeitsschwerpunkte sind qualitative Forschung, Kulturpsychologie, Identitätsforschung, Klimawandel und Mobilität.
Kontakt: Paul S. Ruppel,
Hochschule Magdeburg-Stendal, Angewandte Humanwissenschaften,
Osterburger Str. 25, D-39576 Hansestadt Stendal
E-Mail: paul-sebastian.ruppel@h2.de
Günter Mey, Prof. Dr. habil., ist Professor für Entwicklungspsychologie an der Hochschule Magdeburg-Stendal und Privatdozent an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth sowie Ko-Leiter des Instituts für Qualitative Forschung in der Internationalen Akademie Berlin. Er leitet das Lehr-Lern-Labor qualitativ_diskursiv_digital, Teil des von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre geförderten Projekts »h²d² – didaktisch und digital kompetent Lehren und Lernen« an der Hochschule Magdeburg-Stendal. Seine Arbeitsschwerpunkte sind qualitative Forschung sowie Wissenschaftskommunikation und performative Sozialwissenschaft; inhaltliche Themenfelder: Biografie, Kultur, Identität und Transgenerationalität.
Kontakt: Prof. Dr. habil. Günter Mey,
Hochschule Magdeburg-Stendal, Angewandte Humanwissenschaften,
Osterburger Str. 25, D-39576 Hansestadt Stendal
E-Mail: guenter.mey@h2.de
https://orcid.org/0000-0002-2887-4303